domingo, 28 de julho de 2019
quarta-feira, 3 de julho de 2019
quarta-feira, 12 de junho de 2019
segunda-feira, 6 de maio de 2019
Educación comó factor del Aumento de la Produtividad
USAL – UNIVERSIDAD DEL SALVADOR
Diretoria de Pós-Graduação – Stricto Sensu
Coordenação do Mestrado
Educación comó factor del Aumento
de la Produtividad
Buenos Aires - AR
USAL – UNIVERSIDAD DEL SALVADOR
Diretoria de Pós-Graduação – Stricto Sensu
Coordenação do Mestrado
Educación comó factor del Aumento
de la Produtividad
Trabalho apresentado por Maurício Estevão
Teixeira da Silva como quisito obrigatório
da referida disciplina cursada no Curso de
Maestria en Ciências da Educação. Sob
orientacão da Maestro Juan Manuel
Khirchembaun.
Buenos Aires - AR
Introdução
Este trabalho tem o propósito de realizar uma pesquisa
exploratória na literatura, de forma não exaustiva, sobre os conceitos atuais de
responsabilidade social empresarial e de seus efeitos sobre os empregados e a
sociedade, e o retorno para a própria empresa. Pode-se observar que a
conceituação de responsabilidade social ainda não é um assunto fechado, com uma
definição razoavelmente diferente entre os autores consultados. Por outro lado,
tem-se que vem crescendo de forma significativa a apreensão da sociedade e dos
empregados sobre a importância da responsabilidade social empresarial, e como
todos são consumidores, podem apresentar um ganho adicional para as empresas
que praticam esses valores, em detrimento das outras.
A Teoria do Capital Humano e a Educação como Fator de Aumento da
Produtividade da Economia,
A Teoria do Capital Humano ganhou força
a partir da década de 60 em virturde da preocupação cada vez maior com os
problemas de crescimento econômico e melhor distribuição de renda. De um lado,
a melhoria do nível de especialização dos trabalhadores, o aumento das
habilitações adquiridas por treinamento) muitas vezes de proporções crescentes
da população e maior acumulação de conhecimento (sejam científicos, gerenciais,
artísticos, etc.) são reconhecidos como fatores importantíssimos para o
crescimento econômico; de outro, a alteração da distribuição de capital humano
parece ser o método preferido politicamente para a eliminação, tanto da pobreza
quanto dos grandes diferenciais de renda entre diferentes classes sociais.
O pressuposto central dessa teoria é
o de que capital humano é sempre algo produzido, isto é, algo que é o produto
de decisões deliberadas de investimento em educação ou em treinamento. Em
todas as economias modernas. O grau de educação possuído por um indivíduo
correlaciona-se positivamente com os rendimentos pessoais.
A teoria do capital humano afirma
que “uma educação adicional elevará os rendimentos futuros, e, neste sentido, a
aquisição de edu-cação é da natureza de um investimento privado em rendimentos
futuros” (Blaug, p.21). Assim, há uma nítida analogia entre a produtividade
física do capital e a educação, justificando-se o tratamento analítico da
educação como capital, isto é, capital humano, posto que se torna parte da
pessoa que a recebe.
A principal hipótese que está
subjacente a este tratamento da educação é a de que alguns aumentos importantes
na renda nacional são uma conseqüência de adições a esta forma de capital.
Ademais, a educação, enquanto investimento, obedece a uma opção racional entre
custos atuais e renda futura, no contexto mais amplo da maximização dos
retornos individuais ou sociais. Logo, a distribuição da educação corresponde à
distribuição das preferências, a qual é considerada uma variável exogenamente
determinada, se bem que de alguma maneira influenciada pelo progressivo
melhoramento do padrão de vida.
O raciocínio da teoria do capital
humano é o seguinte: a) as pessoas se educam; b) a educação tem como principal
efeito mudar suas “habilidades” e conhecimentos; c) quanto mais uma pessoa
estuda, maior sua habilidade cognitiva e maior sua produtividade; e d) maior
produtividade permite que a pessoa perceba maiores rendas.
A partir de meados da década de 70, a despeito de sua
contribuição para a compreensão e desvendamento das causas do crescimento
moderno e para a questão da distribuição de renda, a teoria do capital humano
tem sido objeto de muitas críticas. Neste artigo abordamos dois tipos de
críticas feitas à teoria do capital humano: o primeiro, contempla aquelas
relacionadas com os conceitos adotados por esta teoria, sem contudo, questionar
a sua estrutura e o seu arcabouço teórico – a teoria neoclássica, que postula
que os salários são função da produtividade, havendo, portanto, relação direta
entre educação (que contribui para o aumento da produtividade) e renda do
trabalho. O segundo, comporta aquelas críticas referentes à estrutura teórica
do capital humano, e tem como referencial a teoria marxista.
I –
Críticas pontuais
Este bloco engloba críticas
referentes ao conceito de capital humano e aos problemas de avaliação da
educação, embora reconheça a validade da tese defendida pela teoria do capital
humano, isto é, maior educação corresponde a maior renda.
Shaffer (1961) sustenta que é em
geral desaconselhável tratar o homem como capital humano, corroborando com
aqueles que acreditam que é moralmente errado aplicar-se os conceitos de
investimento e de capital às pessoas. Além disso, demonstra sua preocupação de
utilização inadequada desse conceito nas decisões políticas para o setor
educacional.
O conceito de educação como
investimento, defendido pela teoria do capital humano, também é questionado.
Quando é que as despesas com educação se caracterizam como destinadas ao
consumo e quando é que elas se classificam como destinadas à produção de
capacitações (investimento)? Os críticos afirmam que é impossível proceder-se a
tal distinção, e afirmam que os custos educacionais são tão-somente despesas de
consumo. Tal assertiva baseia-se em dois fatos: o primeiro é o de que a maioria
dos estudantes freqüenta escolas públicas: o segundo, relaciona-se com a
obrigatoriedade da educação até uma certa idade.
Schultz, que defende os custos
educacionais enquanto investimento, rebate essa posição argumentando que estes
fatos não são relevantes para distinguir a natureza das despesas com educação
pois:
(...) se a educação fosse integralmente
gratuita, uma pessoa com toda a probabilidade a consumiria até que estivesse
saciada e “investiria” nela até que não mais aumentasse os seus futuros ganhos.
Se uma parte das despesas educacionais fosse suportada pelos cofres públicos,
os custos privados diretos de educação seriam, sem dúvida, menos do que os
custos totais com a educação, e a medida que a educação incrementa os
rendimentos futuros do estudante, sua taxa privada de rendimento em relação ao
que gastaria com a educação seria mais alta do que a taxa de rendimento em
relação aos gastos totais educacionais que entrassem nesta parte de sua
educação. Desta forma, os incentivos privados para consumir e para investir na
educação são afetados pelas despesas públicas educacionais, mas o fato de haver
tais despesas públicas não tem qualquer ressonância na questão de saber-se se a
educação é consumo ou produção de capacitações. ( Schultz, 1973, p.56)
Embora Shaffer seja claro ao
conhecer os efeitos positivos da educação sobre os futuros rendimentos dos
estudantes, acredita que não existe motivação econômica dos estudantes e dos
seus pais para investirem em
educação. Estes , segundo Shaffer, são fortemente motivados
como consumidores habituais da educação e não tem motivação alguma com
investidores na educação.
Mas será que não haverá motivações
econômicas de nenhuma espécie no caso, por exemplo, de estudantes de medicina,
direito, entre outros, para investirem em cada uma dessas capacitações
particulares, com vistas aos incrementos
nos seus rendimentos futuros ? Para os seguidores da teoria do capital humano,
a perspectiva de rendimentos futuros de maior escada desempenha uma forte
motivação nessas situações. Ademais, Schultz afirma que a decisão de estudar,
seja na perspectiva de consumo seja de investimento, é afetada pela quantia e
natureza dos gastos públicos efetuados com a educação. Portanto, qualquer
tentativa de explicar o comportamento dos agentes em relação a educação nos
“leva para além da área convencional em que se realizam os cálculos econômicos
privados por parte das pessoas”. ( Idem. p. 57).
Outro ponto relevante formulado por
Shaffer diz respeito à dificuldade de identificar e medir o aumento dos
rendimentos que se associam com educação, posto que este é influenciado também
pelas diferenças em capacidades inatas, raça, tipo de emprego e estrutura
familiar.
Outra crítica refere-se à utilização
política da teoria do capital humano. Shaffer argumenta que o conhecimento
acerca dos efeitos da educação sobre os rendimentos futuros seria mal utilizado
uma vez que as decisões políticas acerca da educação privilegiariam o aspecto
econômico, em detrimento de importantes contribuições culturais da educação.
Especificamente, a apreensão dos críticos do capital humano é a de que a
sociedade acabasse por negar educação àqueles grupos sociais que investimento
educacional apresentasse menor taxa de retorno, como o caso de mulheres,
negros, etc., quando a direção correta seria a de aumentar os gastos de
educação voltados para atender esses grupos.
Esta apreensão é rebatida pelos
adeptos da teoria do capital humano com os seguintes argumentos: em primeiro
lugar, os estudos que mostram que o retorno da educação, em termos de
rendimentos do trabalho, é maior para os brancos que para os negros, apresentam
deficiências metodológicas – baseiam-se em médias nacionais, não fazem
quaisquer ajustamentos para os efeitos do tamanho da cidade, para as diferentes
taxas de desemprego, para a qualidade da educação, discriminação racial, entre
outros. Em segundo lugar, os rendimentos futuros proporcionados pela educação
não devem ser a base exclusiva para a alocação de recursos públicos. Por fim, é
absolutamente adequado que as pessoas, ao tomar sua decisão de investir na
educação, levem em consideração suas contribuições culturais e seu impacto
sobre os rendimentos futuros.
II –
Crítica Marxista
A teoria do capital humano
incorporou fundamentais insights não aproveitados pelas versões iniciais da
teoria neoclássica, afirmam os marxistas. Em primeiro lugar, retomou a tradição
Ricardiana de tratar o trabalho como um produto do meio de produção. Em segundo
lugar, rejeitou a simplista assunção de trabalho homogêneo e concentrou sua
atenção na diferenciação da força de trabalho. Em terceiro lugar, trouxe para o
interior da análise econômica as instituições sociais básicas ( como a educação
e a família), preliminarmente relegadas para a esfera cultural.
Além disso, o trabalho desaparece
como categoria analítica fundamental, e é absorvido no interior do conceito de
capital, o qual vem adornar o título da especial característica do trabalhador.
Assim, para os marxistas a teoria do capital humano é um passo certo para a
eliminação de classe social como conceito econômico.
A teoria neoclássica tem-se movido
no sentido de atribuir o controle dos fatores de produção para determinados
grupos e de considerar a livre mobilidade dos fatores de produção e, que a
remuneração é função da produtividade.
Esses pressupostos neoclássicos,
segundo Bowles e Gintis (1975), têm induzido a teoria do capital humano a erros
substanciais, tanto no que diz respeito à pesquisa empírica quanto como guia
para as políticas públicas. As credenciais educacionais têm uma importante
função, mas o sistema escolar não pode ser reduzido a uma atividade
economicamente relevante para seleção e qualificação de mão-de-obra, afirmam os
marxistas.
Para os marxistas, as habilidades
estão relacionadas e são determinadas pelas condições de existência humana.
Ademais, a teoria do capital humano, ao restringir sua análise em preferências
individuais definidas exogenamente, em habilidades individuais e em
alternativas de produção tecnológica, formalmente, excluiu a relevância do
conceito de classe social e de conflito de classe para explicar o fenômeno do
mercado de trabalho.
O capitalismo é um sistema no qual o
meio de produção é propriedade de uma pequena minoria. A massa de indivíduos
que não detém o controle dos recursos produtivos, é forçada a vender sua força
de trabalho para sobreviver. Educação, treinamento profissional, saúde,
desempenham duas funções econômicas: têm um papel importante, ainda que
indireto, na produção e são essenciais para a
perpetuação da ordem econômica e social. Esse processo não pode ser
compreendido sem a referência aos requerimentos sociais necessários para a
reprodução da estrutura de classe vigente no capitalismo. Assim, uma adequada
teoria de recursos humanos deveria abranger tanto a teoria de produção como a
de reprodução social.
A teoria do capital humano não contempla
uma teoria de reprodução e grande parte da teoria da produção apresentada
abstrai-se da relação social de produção em favor da relação tecnológica. A
abordagem falha das relações sociais impede um aprofundamento da teoria da
reprodução, resultando em um tratamento deficiente da demanda por capital
humano pelas firmas, da oferta de capital humano, e da interpretação teórica
das taxas de retorno do capital humano.
O tratamento neoclássico das
alterações na remuneração do trabalho com base em mudanças no mercado, ou seja,
exógenas à firma, conduz a um grave erro ao abstrair um elemento essencial da
organização capitalista: o poder do capitalista sobre o trabalhador.
Para os marxistas, a performance
produtiva da força de trabalho não é decorrente do seu nível de escolaridade, e
sim das condições tecnológicas e da organização do processo de produção.
A organização social da produção,
por sua vez, reflete em larga medida o interesse do capitalista em incentivar e
controlar os mecanismos através dos quais extrai o máximo de trabalho dos
trabalhadores com o mais baixo salário possível, e em prevenir a formação de
coalizões de trabalhadores que podem opor-se ao seu poder.
Os mecanismos naturalmente adotados
pelo capitalista para incentivar o processo de produção e para controlar os
tipos potenciais de organização dos trabalhadores dependem do seu domínio e
controle da estrutura da empresa.
Assim, os atributos dos
trabalhadores que são avaliados pelo capitalista e que se constituem no seu
“capital humano”, não se restringem às suas habilidades técnicas e abstratas
capacidades produtivas, como defendem os teóricos do capital humano. Em
particular, os atributos como raça, sexo, idade, etnia, e credenciais formas,
frequentemente consideradas como irrelevantes pelos defensores do capital
humano, são, de fato, as variáveis determinantes no processo de seleção de
trabalhadores pelos capitalistas, as quais são utilizadas para fragmentar a
força de trabalho e reduzir a formação de coalizão potencial entre trabalhadores.
A decisão de contratação de
trabalhadores, a definição da estrutura de remuneração e de produtividade do
trabalhador não podem ser derivadas do mercado mediante a combinação de
habilidades no uso das técnicas definidas e requeridas pela produção. São,
segundo dos marxistas, derivadas da disputa de distribuição de poder entre as
classes.
De acordo com a teoria do capital
humano, os indivíduos manifestam uma particular subjetividade para avaliar suas
preferências no tocante a escolha de uma profissão, e o fazem a partir de uma
avaliação dos seus retornos pecuniários e dos requerimentos de escolarização. A
partir dessa avaliação os indivíduos decidem se vão investir em seu
desenvolvimento pessoal.
Nessas perspectivas, a oferta de
capital humano é a simples agregação de decisões racionais e a demanda por
serviços educacionais é derivada da demanda individual por capital humano. Os
serviços educacionais, por sua vez, tratam o trabalho como “produzido pelos
meios de produção”, e o estágio de desenvolvimento da educação é produto das
escolhas individuais, as quais são influenciadas pela tecnologia de produção e
pela oferta de recursos. Além disso, a decisão de investimento no
desenvolvimento pessoal, é descrita como produto de escolha individual ou
familiar, limitado apenas por algumas habilidades, como o acesso ao ensino
tecnológico e a disponibilidade de recursos financeiros.
Não há dúvidas que a educação é em
parte organizada para produzir trabalhadores treinados para atender a demanda
dos empregadores. De fato, há fortes evidências de que a escola produz os
trabalhadores mais preparados para a estrutura de produção capitalista.
Entretanto, o sistema educacional,
segundo Bowles e Gintis (1975), pode realizar muito mais que produzir capital
humano, que impede o desenvolvimento de consciência de classes, e legitima a
desigualdade econômica ao permitir e ter como objetivo o mecanismo
meritocrático de referendar a posição ocupacional de um indivíduo.
Portanto, os marxistas rejeitam a
utilização do modelo de escolhas individuais como a base para a teoria da
oferta de serviços educacionais. Não pelo fato de que os indivíduos e
familiares não sabem fazer escolhas educacionais adequadas, como afirma a
teoria do capital humano. Mas, sim pelo fato de este modelo ser superficial e
insuficiente para responder à questão central que deve nortear a oferta dos
serviços educacionais: Qual tipo de escolas que queremos ? E qual a quantidade
de escolarização que queremos ?
Além dessas críticas, os marxistas
apresentam duas outras razões para a oferta educacional não se basear nos
retornos e custos do capital humano. Em primeiro lugar, as habilidades, que
determinam a heterogeneidade da força de trabalho, não podem ser tratadas a
partir de um enfoque exclusivamente econômico. Não é adequado reduzi-las a uma
simples mensuração de “capital humano”. As diferentes habilidades e
heterogeneidade da força de trabalho decorrem dos traços familiares, da raça,
sexo, do processo de ensino, do curriculum, enfim das relações de produção nas
quais o indivíduo está inserido.
Em segundo lugar, a justificativa
para o uso da expressão “capital humano” está relacionado com o fato de que
habilidade é um pré-requisito para um futuro melhor. Este conceito de capital,
oriundo da tradição clássica, engloba dois aspectos: a exigência do futuro
melhor e a propriedade e controle sobre os meios de produção. Nesta
perspectiva, todo trabalhador é agora um capitalista. Educação, neste contexto,
não pode ser chamada de capital, posto que não proporciona aos trabalhadores
educados nenhum controle sobre os meios de produção, muito pelo contrário,
estes são destituídos de qualquer propriedade.
Por que a taxa de retorno do
investimento em educação é positiva ? Quais são as explicações do modelo de
taxa de retorno ? A teoria do capital humano fornece uma explicação superficial
para estas questões, utilizando-se de aspectos da oferta e da demanda por
mão-de-obra. Na tentativa de aprofundar sua análise adota alguns pressupostos,
tais como: a escolarização aumenta a produtividade do trabalhador ao
incrementar suas capacidades natas e ao ensinar diferentes habilidades.
A conclusão de diversos estudos
realizados tanto por sociólogos, como por economistas, pedagogos, entre outros pesquisadores, é a de
que a forte correlação positiva entre renda e educação independe do aumento de
habilidade cognitiva dos estudantes, que, supostamente, é o que as escolas
produzem. Assim, estaria quebrado o elo da cadeia de raciocínio da teoria do
capital humano, e deflagrado o debate entre os pesquisadores acerca do que as
escolas produzem (além de habilidade cognitiva) que tende a influir
positivamente nos rendimentos futuros dos estudantes. Daí surgem teorias que
afirmam que as escolas produzem ou credenciais, ou um certo tipo de socialização
ou uma espécie de sinal (de persistência, determinação, etc.).
Passa-se
em seguida a considerar rapidamente algumas dessas teorias.
A teoria da socialização afirma que
algumas pessoas são socializadas, sobretudo na escola, para virem a ser
trabalhadores que se comportem com um alto grau de conformismo, que estejam
dispostas a sempre aceitar e cumprir ordens, que cheguem com pontualidade ao
trabalho que saibam quando falar e quando calar, etc. Em contraste, outras
pessoas são educadas para tomar decisões, ser bastante independentes e
criativas, sempre ponderar diferentes alternativas quando diante de um
problema, etc.
Assim, as escolas seriam mais uma
espécie de agência de socialização – preparando as pessoas de diferentes
origens para o desempenho de distintos papéis na vida – do que um lugar onde se
desenvolveriam as habilidades cognitivas dos estudantes. Isso leva os adeptos
da teoria da socialização a concluir que as variáveis não cognitivas dos
estudantes. Isso leva os adeptos da teoria da socialização a concluir que as
variáveis não cognitivas associadas à experiência escolar de cada um são mais
importantes que os fatores cognitivos, ou ligados a “habilidade”, que o sistema
educacional supostamente teria a finalidade de produzir.
A educação pode contribuir positiva
ou negativamente para o crescimento econômico, dependendo do que se considera
como qualidade do trabalhador; se é uma função dependente da extensão e
reprodução do sistema de remuneração do trabalho, isto é, função de sua
produtividade; ou é a sua capacidade para alterar a taxa de acumulação de
capital. A medida que o aumento da escolarização pode levar a maior consciência
de classe e fortalecer a organização de trabalhadores, a sua contribuição para
o crescimento capitalista pode resultar em balanço negativo.
Conclusão
Bibliografia
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LUNDGREN, U. (1993). Teoria del
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